幼儿园是孩子第一个几天生活的场所，对其一生都有着重要的影响。教师在其中当然起着导向作用，下面是对幼儿教师的几点 建议，希望对他们的工作有所启迪。 今天给幼儿园的园长做讲座，我在讲座中提出《给幼儿教师的十条建议》。我的建议遵循两个思路：第一，尽可能以明确的立场 提出我的建议，绝不使用中庸、适度之类的话。可是，我的每条 建议实际上都是对某一个教育冲突或矛盾的个人表态。我相信， 每一种存在，必有一种相反的存在。我只负责表明我个人的立场， 听者和读者既可以接受我的立场，也可以反其道而行之。为了便 于读者和听者理解相应的教育冲突或教育争执，我每提出一条建 议，必提出相应的反对意见。第二，尽可能尊重现实的幼儿教育 实践，绝不用“保卫童年”的理想去批判“幼儿教育”的现实。 我有我个人的教育理想，我也愿意在某个时候表达我个人对中国 幼儿教育实践的不满和愤怒，但是，我必须提醒我自己：要尊重 幼儿园的现实状况及其具体的实践模式。中国的幼儿园之所以显 示为“如此”，必有它自身的“非如此不可”的教育理由以及教育 妥协。 第一条重视早期智力开发，让孩子尽早学会安静地阅读习惯， 不要让孩子输在起跑线上。 相反的意见是：保卫儿童，维护童年 文化，玩比学知识更重要，不要以“不要让孩子输在起跑线上” 为借口，用知识去剥夺孩子的童年。 从小若不养成阅读与思考的习惯，孩子长大之后，会无法适应“学校生活”，成为“逃学者”、“问题儿童”。中国的小学需要考 虑孩子的“玩的问题”，但中国的幼儿园需要考虑孩子的“学的问 题”。这样可以实现幼儿园与小学的无痕过渡与顺畅交接。 让孩子玩与开发智力并非完全是两件事，“做中学”是可能的。设计和发展“做中学”的活动，这是幼儿教师的关键责任。 为了让孩子尽早养成安静地阅读的习惯，教师需要和家长联合，使“师生阅读”与“亲子阅读”相互照应。教师必须与家长结成 联盟。 在这个问题上，中国幼儿教育的理论研究者容易显得浪漫而不负责任。某些幼儿教育理论既不尊重中国的幼儿教育实践，也不 尊重西方的幼儿教育实践。理论研究者只愿意看到西方的幼儿园 如何让孩子玩，而对西方幼儿园如何发展孩子的智力采取“非视” 或“视而不见”的态度。 第二条重视幼儿劳动，尽早让孩子养成劳动习惯和独立生活的 精神。 相反的意见是：“教育与生产劳动相结合”已经过时，孩子将来不需要。 必须让幼儿形成不依赖、依附他人的独立生活的能力；让幼儿形成负责任的态度：“除了阳光和空气之外，其他任何用品必须来 自自己的劳动”。 尽早让孩子学会自己穿衣、洗衣、吃饭、做饭、扫地、擦桌子、整理房间、种植、喂养动物、乘车、购物、? 让孩子形成“自己的事自己负责”、“不依赖他人不抱怨他人”的责任意识。 幼儿教师和家长约定：尽可能不让“保姆”（包括“保姆式的父母”）包办了所有的家务，把部分家务留给孩子 第三条重视幼儿的身体训练，尽早让孩子形成“野蛮其身体” 饮食习惯与运动习惯。相反的意见是：幼儿的身体处于发育阶段， 幼儿的身体是脆弱的，需要呵护而不是训练。重视幼儿的身体训 练的理由与策略是： 让每个孩子都拥有自己最擅长的田径运动；让每个孩子都拥有自己最擅长的球类运动。 让孩子的身体显示趾高气扬、昂首阔步、飞扬跋扈、精力充盈、浑身是胆、上窜下跳、不可一世。 第四条重视幼儿的礼仪教育，让孩子尽早学会尊重他人。 相反的意见是：礼仪、规范是对自由童年的干涉与入侵，礼貌与礼仪将导致孩子表情呆滞、思维僵死。 让孩子知道，在某些场合必须安静，在教室、会议室、茶楼、餐厅、客人家里不可嬉闹、追逐。 第五条重视幼儿的游戏，让孩子尽早形成自己的“业余爱好”。 人需要过非功利化的生活，老年的幸福程度取决于中年时期的业余爱好，中年时期的业 余爱好取决于童年时期的“游戏”精 第六条重视幼儿的故事，让孩子在听故事与讲故事中长大。 第七条重视幼儿的外语学习，让孩子尽早掌握一门以上的外 相反的意见是：在孩子没有完全掌握母语之前，外语学习会对母语构成干扰。重视幼儿的外语学习的理由与策略是： 1.返回“自然的方法”（naturalapproach），幼儿怎样学母语，就 怎样学外语 2.“听领先”（listeningfirst），落实“自然的方法”； 3.“多输入，少输出”（moreinput，less output），以便落实“自 然的方法”并减少孩子的焦虑。 4.“不用外语教师教外语”（withoutenglishteacher）。不依赖英语教师之后，学生多听原声的磁带、vcd、dvd。 第八条重视幼儿的想象力训练，让孩子过想象的生活。 为儿童提供大量的童话、寓言、故事、神话等虚构的文字或影视作品，开启儿童的想象思维。 第九条重视幼儿的伙伴生活，让孩子有自己的朋友。 孩子大量地从同伴那里学习知识与游戏规则。同伴的评价将影响孩子的价值标准。让孩子在合群的伙伴游戏中认识自我与他人 的关系篇二：幼儿园课程的评价幼儿园课程的评价 课程评价是对课程的价值做出判断的过程。评价课程的价值，可以诊断课程、修正课程、对各种课程的相对价值进行比较、预 测教育的需求，或者确定课程目标达成的程度等。 幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的 幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员 的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开 发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、 幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需 要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。 由于课程评价具有诊断功能，因此，它能被用于及时发现课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼 儿园课程更为完善；或者从根本上改革课程，开发和发展新的幼 儿园课程。作为编制课程的教师、幼儿园课程专业人员、幼儿教 育行政管理人员或者其他课程编制人员，有可能通过课程评价的 过程，提高课程编制的水准，从而更有利于原有课程的完善或新 课程的开发和发展。 在课程管理的层面上，幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，以此 作为对幼儿园课程质量的鉴定或推广的依据。由于课程评价具有 鉴定功能，因此，可以通过对课程中各种成分以及它们之间的关 系进行分析，或者可以通过对不同课程的比较，对课程的实际效 果进行评定，对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何 推广等做出结论。 个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课程实施过程的评价；其三是对课程效果的评价。 对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这 个方面，只是其侧重点有所不同。 对课程方案本身的评价，主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会 文化背景相契合，是否与幼儿园教育实际状况相契合；考察和评 定幼儿园课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分是否 在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功 对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因素，如师生互动的质量、幼儿和教师在课程运行过程 中的态度和行为、幼儿园环境的创设和利用，以及动态变化中的 各种因素之间的关系，等等。 对课程效果的评价也是课程评价的一个重要功用。课程效果，有的是显性的，有的是隐性的；有的是长效的，有的是短效的； 有的是预期的，有的是非预期的。对课程效果的考察和评定，会 涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。 幼儿园课程的评价人员由谁承担，取决于课程评价的目的、种类、评价人员 与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程评价的目的是总结性的（如：向教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课 程的优劣等），那么课程评价人员应从那些不受评价对象制约和影 响并具有评价知识和经验的人中去选择；如果课程评价的目的是 形成性的（如：为课程编制和改进提供指导意见、发现课程实施 中存在的问题等），那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具 有评价知识和经验的人中去挑选。 在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指 标则是评价标准的具体化。从一般的意义上说，课程评价理当客 观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是， 课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值 观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由 是，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标 作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评 价也会运用不同的评价标准和指标 例如，在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，常以课程确定的行为目标作为课程评价指标，这些课程目标本身 比较行为化和具体化，从上一级指标到下一级指标，多层次的指 标构成一个完整的指标体系，课程目标中所确定的许多具体的、 可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。 又如，在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时，评价指标就不会十分具体，常常会采用无记名方式，让一 些评价人员根据其经验，运用等级评定方式，评估各要素在评价 指标中的重要程度，并进行加工，以此作为评价该课程效果的依 据。在对同一主题活动的实施状况进行评价时，则可在课程评价 专家的指导下，由教师为评价主体，由幼儿园园长、其他教师、 家长以及其他人员参与评价，分析、发现和解决课程实施过程中 的问题，使课程的实施得以改进。 项宗萍（1995）根据因果关系模型及一些相关因素分析，提出对教育过程进行评价的一些指标： （6）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。 （1）教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语； （3）儿童在园的无所事事的行为频度。她认为，运用这些指标，能使评价所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致。 在对幼儿园课程做出评价时，必然会表现出某种基本的取向，反映出课程评价者关注的是幼儿园课程的哪些方面 在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。 形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的 课程更为完善。形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段 进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息，在教育理 论探讨、课程框架构思、教育目标确立等方面发现问题和诊断问 题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过 评价，检查课程在实施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使课 程定型；形成性评价还可以在课程推广过程中进行，通过评价， 使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的 教育实践。 总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程 但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程 中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在 以评定课程效果而进行的总结性评价中，也可包含一些形成性评 价，作为课程判断和决策的参考依据。 在幼儿园课程评价中，有许多可供选择的评价模式和方法，如目标评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模 式，目的游离评价模式，差距评价模式，等等。 目标评价模式主要是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。泰勒的评价原理是以目标为中心而展开的，大致可以分为 目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间的契合程度。目标评价模式强调评价从目标入手，因 此，明确地阐述目标是课程评价的重要一环，因为这是课程评价 者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证。其次，要确定课 程评价的情境，使儿童有机会表现出课程目标指向的行为。第三， 目标评价模式也特别强调评价的工具和手段，因为它们直接影响 评价结果的信度和效度。 目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中占领主导地位。但是，目标评价模式强调了预期的课程目标，而相 对忽视课程实施的前提和过程， 以及其他许多与课程预期目标无直接关联的因素；目标评价模式强调了评价工具和手段的客观性和可操作性，而相对缺乏对课 程目标价值判断合理性的关注，特别是往往将诸如创造性、自主 性、好奇性等一些不易测量，却有价值的方面排斥在课程目标之 外，因此，目标评价模式的运用存在着相当的局限性。 各种课程评价模式在评价理念和评价操作方式等方面都有所不同，因此，在幼儿园课程评价中具有不同的参考和运用价值。在 评价实践中，应根据评价所需解决的问题，选用适宜的课程评价 模式。 应根据评价的取向以及被评价对象的特征、评价者的条件、特别是评价的目的选用课程评价模式。每种课程评价模式只是为课 程评价者提供了评价的思路，在操作层面上，评价者则需针对被 评价对象的特点和评价所需解决的问题，制定具体的、具可操作 性的评价方案。各种课程评价模式都有其长处和不足，在实际操 作中，可根据需要，借鉴多种评价模式的长处，以克服单一评价 模式的不足。换言之，应充分发挥评价者的创造力，从评价的实 际需要为出发点，可对单一课程评价模式作合理的修正，亦可从 评价内容或方法等方面入手，综合几种评价模式，使课程评价更 趋合理和有效。 在幼儿园课程评价中，人们对课程存在不同的价值取向，对课程评价的取向也有不同的看法，因此，在评价过程中会运用不同 的评价模式，采用不同的评价技术。这就是说，评价过程无法完 全被规范化。 评委：时间： 2.语音、语调规范、正确（25 5.仪表自然，动作恰当。（15
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